2019-11-30 02:30:34新京报
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我思故我在哪儿?

2019-11-30 02:30:34新京报


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  《两个天才》是一部有趣又“烧脑”的原创绘本。

  成熟的读者阅读这样的书,通常能体会到四个层次的乐趣:

  第一个层次,是故事情节荒诞的趣味。

  你看,两只藏在地洞里饱食终日无所事事的小鼹鼠,躺在祖先留给他们的大床上吹大牛。一会儿说在珠穆朗玛峰上造滑梯,一会儿说在伊瓜苏瀑布开澡堂,一会儿要在马里亚纳海沟煮鱼汤,一会儿又要在月亮上涂油漆……最后还要给太阳安开关罩灯罩……是不是让你想起了曾经流行一时的网络段子“四大工程”、“四小工程”?这种夸张、荒诞的手法,让故事充满了戏谑的趣味,即使不看图,听听这种简单的说法,已经让人觉得可笑了。即使是年幼的孩子,只要他们能理解这种夸张,就可以去嘲笑这种无稽之谈,而嘲笑本身就是一种趣味。古今中外流传甚广的傻瓜故事,都让我们享受了嘲笑的乐趣。

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  第二个层次的乐趣,来自于图画书本身的精妙设计。

  作者在书里暗藏了无数的线索,耐心铺陈,精心设局,让喜欢寻找图画细节和隐藏线索的人可以从图画中找出无数“暗线”。这些暗线有的是指向内部的,比如地洞剖面图、家族树和整个故事情节的关系;比如,每一页中出现的预示下一页内容的物品;比如,大瀑布那一页中推拿摊子到底在哪里等等。你可以把它当做一个精心设计的“找找看”游戏,你找到的细节越多,你在细节之间发现的关联越多,你就能获得越大的乐趣。而另一条暗线是指向外部的,我们可以称之为互文。我们可以在整个故事中看到很多真实发生过的历史事件,很多世界名画,很多知名商标,它们都被改头换面变成了鼹鼠世界里的东西。这些东西让我们意识到“天才的”鼹鼠距离我们并不遥远,也许,他们只是某些人改头换面而已。第一条暗线,让我们把书越读越通透,时时刻刻都在恍然大悟;第二条暗线,让我们把书越读越厚,时时刻刻都在四处张望。

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  第三个层次的乐趣,在于从作者构架的符号世界的互文、隐喻中揣测作者的意图。

  绘本是图文艺术,图画里充满了各种符号,这些符号有表面的含义,也有隐藏的含义,有时候有多种含义,有时候和其他符号组合在一起就发生“化学反应”,产生出意想不到的意义。这种意义的漂浮和交叉,让图文阅读趣味横生。这么说似乎有点玄,但是看看月亮上倒过来的大M,看看那个貌似GUCCI商标,但是仔细拼一拼却是GUISI(“贵死”的汉语拼音)的戏仿的商标,你可能就能体会出作者在嘲讽什么。作者嘲讽的绝不仅仅是两只只会吹牛而不行动的鼹鼠,作者要嘲讽的实在太多了。这里没有标准答案,只能靠你自己寻找,自己体会,你找到的线索越多,你就越能接近作者的内心,窥视作者的小腹黑。

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  如果说前三个层次,我们还是在作者画出的圈圈里行走,试图逐步接近作者,那么,第四个层次的乐趣,则在于对作者意图的批判。

  即使是天才的作者本人(刚好也是两个),他们是不是能走出祖先留下的舒适安逸的地洞(传统)?他们是不是能挑战优秀的祖先(框架)?他们是不是能在前人优秀的作品和思想框架上有一点点的突破并且付诸实施?他们继承了什么?发扬了什么?推翻了什么?创造了什么?在我们这个时代,是否还真的存在原创?拼贴、组合、戏仿、改造是不是就是这个时代最卓越的也是最陈腐的创新方式?挑战作者,就是第四层阅读的乐趣。

  同是阅读一部绘本,年幼的读者可以享受到和我们一样的阅读乐趣吗?他们是不是只会满足于基础的吹吹牛的乐趣呢?千万别小看孩子,只要给他们足够多的时间,足够宽松的环境,他们在这样的好书面前,也同样可以体验到多层次的丰富的阅读乐趣。

  儿童的阅读,首先是一种解码阅读,或者叫分析性阅读。

  他们关注的是画面上有什么?是什么?谁在做什么?说什么?谁和谁什么关系?读到这个程度,孩子们就能大致了解故事讲了什么事情。

  他们的阅读是非常具有个体性的,也就是在关注我在哪里?我是谁?和我相同的,和我不同的是什么?这是代入性的阅读。孩子们会用自己的经验去和小鼹鼠比对,想要理解瀑布和澡堂、大海和煮锅、月亮和霓虹灯、太阳和灯泡之间夸张而荒诞的联结,前提是他们必须知道这四对概念各自是什么意思,造成关联的相似点在哪里。他们必须依靠自己的生活经验才能理解作者的类比。

  接下来,孩子们也会去思考故事中的隐喻,这个吹牛的人在我的生活中有没有,我是如何看待这种人的,假如是我在吹牛,别人是怎么看待我的。我不觉得这种异想天开有什么不对或者不好啊,吹吹牛多开心啊!如果这本书是在批评讽刺爱吹牛的人,那我就不喜欢这本书了……这种非常透明的阅读感受,让孩子可以感同身受,是他们体会作品意图最重要的过程,也是为什么教训类的作品不能让孩子真的喜欢的原因。

  孩子也是可以理解作品的“互文性”的,只不过对于他们来说由于经验不足,不一定能破解作者暗藏的那些小机关,于是,有人愿意把更多的背景知识拿到前台来,生怕孩子知道得少一点就丧失了阅读的乐趣,其实完全不必要。孩子当时知道了,会有当时知道的乐趣,孩子在多年以后,发现了灯罩上的那幅画居然是一幅世界名画,回忆起当时阅读的情景,又会有另一番多年后的乐趣。“风物长宜放眼量”,假如我们不把一次阅读、一本书当下的阅读当做唯一可能产生乐趣的场景,我们就不会急着为了读一本书还要给孩子“补课”了。

  与这种“知道”相关的乐趣远不如与“以为”相关的乐趣重要,“我以为,我觉得,我想”对于小读者来说有着更加重大的意义,这不是阅读后的行为,这就是阅读的一部分,这是一种阐释性的阅读,或者成为表现性的阅读。小读者需要通过语言或者肢体、表情、行动来展示自己对故事的理解,或者说,是在输出的过程中进一步整合对一本书的理解。无论他模仿的是小鼹鼠的异想天开,还是口若悬河,自以为读懂了这本书的大人都不必摇头。你不用担心孩子搞错了重点,那恰恰是对他来说最重要的部分。他最容易理解的层面,他想去用行动来展示,同时再去嘲笑的行为。

  阅读有很多层次的乐趣,阅读理解可以有很多角度。一旦作品完成,再天才的作者也无法控制读者的理解。你讨论的可能是我思故我在,而读者关注的却是在这本书里我在哪儿。因此,我思故我在哪儿,就是读这种有趣又“烧脑”的书的最大的乐趣。

  □孙莉莉(百千学前幼儿阅读研究院、南师大教科院儿童图画书研究中心)

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